1 Stap verder met 1-zorgroute nu verkrijgbaar

Na een paar weken wachten is '1 Stap verder met 1-zorgroute' nu écht op de markt verschenen. De publicatie is verkrijgbaar via de CED-Groep webwinkel. Klik hier voor de link: http://webwinkel.cedgroep.nl/Producten/Basisonderwijs/1-Stap-verder-met-1zorgroute.aspx.

Voor de twitteraars: hoofdstuk 2 is via 'pay by tweet' gratis te verkrijgen. Op de site http://www.1zorgroute.nl/meer-weten/publicaties.aspx klikt u op de button 'pay with a tweet'. De rest wijst zich vanzelf.

Op de site http://www.1-zorgroute.nl/ leest u wat die ene stap verder met de 1-zorgroute inhoudt.

Ik wens u allen een inspirerend leesmoment en zie uit naar uw reacties!

Vernieuwde website 1-zorgroute

www.1-zorgroute.nl is vernieuwd!

De nieuwe site is ondergebracht bij de website van de CED-Groep. Inhoudelijk is de site behoorlijk afgeslankt. De voorgaande site had een sterk voorlichtend karakter. Op de nieuwe site staan samenvattingen, nieuw vormgegeven schema's en de laatste informatie over 1 Stap verder met 1-zorgroute. De schema's zijn vrij te downloaden!

Achterflap 1 Stap verder met 1-zorgroute

Deze tekst zal op de achterflap van de publicatie 1 Stap verder met 1-zorgroute komen.

Veel scholen voor primair onderwijs zijn gestart met de invoering van de 1-zorgroute. Dat levert een omslag in het denken over leerlingen op: van achterstanden en stoornissen naar mogelijkheden en kansen. De kern van de 1-zorgroute, de cyclus van handelingsgericht werken met groepsplannen, neemt leerkrachten mee in deze denkomslag. Leerkrachten komen hierbij voor een aantal, soms lastige, uitdagingen te staan.

1 Stap verder met 1-zorgroute gaat over hoe deze uitdagingen vereenvoudigd kunnen worden. De cyclus van handelingsgericht werken wordt daarmee efficiënter. Daarnaast wordt de 1-zorgroute als instrument gebruikt om écht opbrengstgericht te gaan werken. De groepsaanpak is dan direct gekoppeld aan de ambities die de school heeft met haar populatie leerlingen.

Om passend onderwijs vorm te geven zullen opbrengstgericht en handelingsgericht werken met elkaar verbonden moeten worden. En voor een leerkracht zal dat behapbaar moeten zijn. 1 Stap verder met 1-zorgroute beschrijft en illustreert deze verbinding.

Interesse? Schrijf u nu in voor de attenderingsservice via www.cedgroep.nl/1stap

Publicatie 1 Stap verder met 1-zorgroute

De publicatie '1 Stap verder met 1-zorgroute' komt half februari/begin maart 2012 in de webwinkel van de CED-Groep te liggen.

De publicatie gaat over het efficiënter inrichten van de cyclus van handelingsgericht werken met groepsplannen. Daarnaast wordt deze cyclus gekoppeld aan het streven naar hoge opbrengsten. De ambities van de school worden praktisch vertaald naar het handelen in de groep. 1 Stap verder met 1-zorgroute gaat uit van praktijkervaringen. En deze leiden tot een nieuwe, herziene, werkwijze. De 1-zorgroute past hiermee helemaal bij de ontwikkelingen die nu in onderwijsland gaande zijn. Lees het en u weet het!

U kunt zich nu al inschrijven voor de attenderingsservice. Als u dit doet, ontvangt u een e-mail op het moment dat de publicatie in de webwinkel staat. U kunt vanaf dat moment naar de webwinkel surfen en het boekje bestellen.

De attenderingsservice: www.cedgroep.nl/1stap

Voorlichting 1 stap verder met 1zr Tilburg

Op woensdagmiddag 15 juni organiseert de CED-Groep een extra voorlichtingsbijeenkomt over 1 stap verder met 1-zorgroute.

Plaats: Tilburg.
Tijd: 14:00 tot 16:00 uur.

1 Stap verder met 1-zorgroute gaat over het eenvoudiger maken van de 1-zorgroute plus het toevoegen van opbrengstgericht werken. Op basis van praktijkervaringen blijkt dat dit heel goed mogelijk is. De presentaties die het afgelopen halfjaar hebben plaatsgevonden zijn zonder uitzondering met enthousiasme ontvangen.

Neem ook kennis van de inhoud van 1 stap verder met 1-zorgroute en schrijf u nu in!

Inschrijven? www.cedgroep.nl/1stap.

Verantwoordelijkheden in de 1-zorgroute

De 1-zorgroute kent 3 belangrijke ankerpunten voor interne begeleiding:

1. de groepsbepsreking

2. de leerlingbespreking

3. de klassenconsultaties

De groepsbespreking is het moment waarop de intern begeleider de leerkracht ondersteunt bij het doorlopen van de cylus van handelingsgericht werken met groepsplannen. De intern begeleider is belast met de begeleidingsverantwoordelijkheid, de leerkracht heeft de uitvoeringsverantwoordelijkheid.

Voor de leerlingbespreking geldt hetzelfde. De focus ligt nu op het individu. Meestal is het zo dat als de leerling de zorgbreedte van de de school overstijgt, de intern begeleider namens de school de uitvoeringsverantwoordelijkheid voor alle formaliteiten op zich neemt (of deze - waar mogelijk - deelt met de leerkracht).

De klassenconsultatie is het moment waarop de intern begeleider de leerkracht ondersteunt bij de uitvoering van het groepsplan. Ook hierbij geldt dezelfde rolverdeling. Als er op school wordt gewerkt met een standaard observatielijst, is het mogelijk dat de directie hiermee periodiek een eigen observatie doet. De gegevens kunnen worden meegenomen een functioneringsgesprek. De directeur heeft hierin dus een lijnverantwoordelijkheid.

Het maken van afspraken over de verantwoordelijkheden binnen de 1-zorgroute is iets dat wel eens vergeten wordt, omdat de focus vaak sterk op de inhoud ligt.

Standaardisering van groepsplannen

Er verandert niet zoveel in het onderwijsaanbod van een school. Pas als de populatie verandert, treedt er een structurele wijziging op. Afhankelijk van de groep leerlingen zal het standaardaanbod het ene jaar intensiever zijn en het andere jaar meer uitdagende leerstof bevatten. Tenmiste: als de school hier oog voor heeft.

Groepsplannen kunnen dan ook in hoge mate gestandaardiseerd worden. Een groepsplan is een op maat gemaakt gedeelte van het gehele onderwijsaanbod van een school, van groep 1 t/m groep 8. Omdat twee groepsplannen per jaar voldoende blijken te zijn, kan een school 16 (8 leerjaren x 2 planperiodes) standaardgroepsplannen aanhouden. Elk groepsplan bestaat uit de drieslag: uitdaging (talent), basis en intensief. En vanaf een bepaald ogenblik (vanaf bijvoorbeeld eind groep 5) ook een zeer intensief aanbod voor leerlingen die een eigen ontwikkelingsperspectief hebben.

Afhankelijk van de toetsresultaten deelt de leerkracht de leerlingen in een van de drie groepen in. Daarna gaat hij na of er leerlingen zijn met specifieke onderwijsbehoeften. Dit zijn leerlingen die:

1) onvoldoende vaardigheidsgroei laten zien;

2) didactische hiaten vertonen;

3) onjuiste leerstrategieën gebruiken of werkhoudingsproblemen hebben.

Voor deze leerlingen worden de specifieke onderwijsbehoeften benoemd. Dit zijn behoeften die verder gaan dan het standaardaanbod (bestaande uit de drieslag). De onderwijsbehoeften leiden tot een specifieke individuele aanpassing binnen het bestaande aanbod.

Stel: een groep scoort lager dan wat de school wenselijk en noodzakelijk acht. Dan betekent dit dat het groepsplan ook hierop aangepast wordt. Er zal dan in het standaardgroepsplan worden aangegeven hoe het aanbod geïntensiveerd wordt om de gewenste opbrengsten te genereren. Op die manier is het groepsplan ook opbrengstgericht.

Handelingsgericht werken: gedoseerd!

Nederland is massaal aan de slag gegaan met handelingsgericht werken. Heel begrijpelijk. De doelstellingen van HGW zijn ook prijzenswaardig: aansluiten bij onderwijsbehoeften, inspringen op kansen en mogelijkheden... pedagogisch optimisme! Misschien hebben we dit optimisme wel nodig na het failliet van de huidige indicatiesystemen voor de speciale onderwijszorg. Hierin moeten we immers aantonen wat een leerling allemaal niet kan en hoezeer hij de over de grenzen van de zorgbreedte van een school heen gaat.

Kortom: HGW is goed. Maar... gedoseerd! De 1-zorgroute houdt in dat er met een groep leerlingen handelingsgericht wordt gewerkt. Om elkaar scherp te houden op nut en noodzaak, staan hieronder een tweetal reflectievragen die ter evaluatie van de 1-zorgroute in een school meegenomen kunnen worden:

1) Leidt HGW daadwerkelijk tot ander (lees: beter) onderwijs?

2) Staan de inspanningen voor HGW in verhouding tot wat het oplevert?

Mijn prakijkervaring is dat een te grote mate en intensiteit van HGW niet in goede verhouding staat tot de opbrengsten. Het middel is een doel op zich geworden. Ik stel dan ook voor HGW gedoseerd in te zetten. Je past het toe als het nodig is. Het is bedoeld voor de leerlingen voor wie het standaardaanbod, dat uit een uitdagings-, basis- en instructiegroep bestaat, onvoldoende is. Hiervoor zijn drie selectiecriteria: onvoldoende groei op een methodeonafhankelijke toets, een didactisch hiaat of het niet gedijen van een leerling. Door niet de tijd en aandacht te besteden aan alle leerlingen - dus ook aan de leerlingen voor wie het niet nodig is - is het mogelijk tijd te creëren om voor de leerlingen waarvoor het wél echt nodig is goed de diepte in te gaan.

Onderwijsbehoeften (3)

Hoe hangen resultaten, doelen, onderwijsbehoeften en aanpak samen?

Waarnemen - de eerste stap uit de cyclus van handelingsgericht werken - start met de resultaten van de leerling. Meestal zijn dat methodeoverstijgende en methodegebonden toetsen of observaties. In elk geval zijn het de 'harde' resultaten. Ze geven aan welke subdoelen van de leerlijn door de leerling worden beheerst. Deze resultaten zijn de basis waarop de doelen worden bepaald voor de komende periode. Als een leerling bijvoorbeeld traag leert, zullen de doelen daarop worden aangepast.

Maar we nemen méér waar. Ook de 'zachte' gegevens komen aan bod. Het gaat dan om de wijze waarop de leerling leert (leerstrategieën), de werkhouding, de beleving van de taak, enzovoorts. Vaak worden deze gegevens verdeeld in protectieve (stimulerende) en belemmerende factoren. De 'zachte' gegevens zijn de basis voor het benoemen van de onderwijsbehoeften. En deze bepalen in hoge mate de aanpak. Bijvoorbeeld: een leerling die behoefte heeft aan uitdaging, krijgt een grotere hoeveelheid toepassingsgerichte opgaven aangeboden.

In het groepsoverzicht staan de resultaten en de onderwijsbehoeften genoemd. In het groepsplan staan de doelen en de aanpak.

Nieuw kwaliteitskader 1-zorgroute

Het nieuwe kwaliteitskader 1-zorgroute is gereed! Het is ontwikkeld door de leden van de landelijke expertgroep 1-zorgroute. Scholen kunnen kader gebruiken om de kwaliteit van de 1-zorgroute te toetsen aan de standaarden die in het document zijn vermeld. Dit kwaliteitskader vervangt het concept dat eerder al werd verspreid.

Stuur een e-mail naar w.gijzen@cedgroep.nl en ontvang dit nieuwe kwaliteitskader!

Veel succes ermee!

Algemeen naar specifiek: groepsoverzicht

Het groepsoverzicht regelt de stappen 'waarnemen' en 'begrijpen' uit de cyclus van handelingsgericht werken met groepsplannen in de 1-zorgroute. De redeneertrant is van specifiek naar algemeen: eerst wordt op basis van de verzamelde gegevens bekenen of de leerling specifieke onderwijsbehoeften heeft en vervolgens worden deze benoemd. Al deze specifieke onderwijsbehoeften worden vervolgens geclusterd ('veralgemeniseerd) om onderwijs aan de groep te kunnen gaan geven.

In '1 stap verder met 1-zorgroute' wordt de redeneertrant omgedraaid: van algemeen naar specifiek. Het groepsoverzicht start altijd met de scores van leerlingen op de methodeonafhankelijke toetsen (meest recente en voorgaande). Op grond hiervan wordt op basis van de standaarden een eerste (grove) indeling gemaakt in 3 groepen: basis, uitdaging en instructie. Pas daarna wordt er per leerling gekeken naar de groei op de methodeonafhankelijke toetsen ('is er voldoende groei?'), de methodegebonden toetsen ('zijn hier dingen in die opvallen?') en het 'gedijen' om te zien of de leerling specifieke onderwijsbehoeften heeft. Specifiek is alles waarin het aanbod, dat uit de drieslag bestaat, niet of onvoldoende voorziet. En als er specifieke onderwijsbehoeften zijn, dan worden ze benoemd. Expliciet wordt de doelstelling vermeld en dat wat er nodig is om daar te komen.

Komt het aantal leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften boven de 10 á 20% uit, dan vraagt men zich af of er in het onderwijs aan (een deel van) de groep een structurele aanpassing nodig is en organiseert men dit. Alleen op deze manier kan worden voorkomen dat de aandacht van de leerkracht teveel versnipperd raakt door een te grote mate van individualisering.

1-zorgroute op de NOT: vragen staat vrij!

Voor iedereen met vragen over de 1-zorgroute, van welke aard dan ook: op vrijdag 28 en zaterdag 29 januari 2011 ben ik aanwezig op de NOT in de stand van de CED-Groep (hal 7, C026). Heb je een probleem bij de invoering, loop je tegen iets aan, wil je je breder/dieper oriënteren, heb je een casus, of wat dan ook? Schiet me op een van beide dagen aan. Nog niet ingeschreven voor de NOT? Via de CED-Groep kun je er gratis naar toe. Schrijf je in via: http://www.cedgroep.nl/over-ons/nieuws/nieuwsoverzicht/not-2011.aspx.

Graag tot ziens!

Middenmoot en onderwijsbehoeften

Wie de toetsresultaten van de leerlingen in een groep van hoog naar laag onder elkaar zet, kan eenvoudig bepalen waar de middenmoot ligt. Trek een lijn bij 25% en bij 75% van het aantal resultaten; het middenstuk is de middenmoot. En dát stuk is de basis van de realiteit van elke leraar.

De middenmoot is het deel van de groep waar een leraar zijn onderwijs automatisch (en vaak onbewust) op richt. Dit principe heet de Wet van Posthumus. Met de middenmoot als referentie zegt hij: 'dit zijn mijn betere leerlingen' en 'dit zijn mijn minder goede leerlingen'. Hij heeft het dus over respectievelijk de bovenste 25% en de onderste 25% van zijn groep.

Het expliciet maken van de middenmoot is van grote waarde bij het sturen op opbrengsten. Ten eerste maakt het vergelijking mogelijk met de landelijke middenmoot (of met de middenmoot van de specifieke scholengroep). Ten tweede is de middenmoot de basis van waaruit op opbrengsten gestuurd wordt. Moet deze omhoog, dan beïnvloedt dat (als de school convergent differentieert) ook de resultaten van de leerlingen die hierbuiten vallen. Ten derde geeft de middenmoot aan waar het merendeel van de leerlingen na het afronden van de school naar toe uitstroomt (voor het basisonderwijs is dat een VO-type). En tot slot: de middenmoot is feitelijk de groep leerlingen zónder specifieke onderwijsbehoeften. Het aanbod is voor deze groep vaak aansluitend (omdat dit de referentie van de leraar is).

Mocht het zo zijn de middenmoot omhoog moet, dan betekent dit dat het doel voor deze groep leerlingen verhoogd wordt en er dus méér voor nodig is om daar uit te komen. Er worden dan als het ware extra onderwijsbehoeften gecreëerd: meer instructietijd, meer leertijd, etc. We spreken in dat geval van een intensivering van het onderwijsaanbod.

Standaarden, opbrengsten en onderwijsbehoeften

Een standaard wordt omschreven als een expliciete norm waar een vastgesteld deel van de leerlingen aan moet voldoen. In het voorgaande blogbericht is daar een voorbeeld van gegeven (gebaseerd op methodetoetsen). Het denken in termen van standaarden is een niet te stuiten ontwikkeling in het onderwijs. De referentieniveaus (www.taalenrekenen.nl) zijn hiervan een uitstekend voorbeeld. Maar ook het denken in de standaarden minimum-90%, voldoende-75% en gevorderd-25%, zoals de onderwijsraad voorstelt zijn dat. Datagestuurd en opbrengstgericht onderwijs is pas goed vorm te geven als er vanuit standaarden wordt geredeneerd. Standaarden zijn dan ook de basis van het Onderwijscontinuüm CED-Groep® (www.onderwijscontinuüm.nl). De niveau-indelingen die CITO hanteert zijn standaarden. Je kunt zeggen: in mijn school streven we er naar dat minimaal 75% van de leerlingen het C-niveau (of: niveau IV) behaalt. Hoe hangt dit denken nu samen met het redeneren vanuit onderwijsbehoeften?

Een onderwijsbehoefte bestaat uit twee delen: een doel plus dat wat er nodig is om dat doel te realiseren. Het streven naar een bepaald percentage leerlingen dat aan een standaard voldoet is een doel. Als dit percentage nu onder het streven van de school ligt, dan betekent dit dat er voor de leerlingen - kunstmatig, maar noodzakelijk - extra onderwijsbehoeften worden gecreëerd. Bijvoorbeeld: behoefte aan meer effectieve leertijd, meer positieve feedback en directe instructie. Het onderwijsaanbod wordt dan geïntensiveerd. Hiermee is de kans (fors) groter dat we aan het streefpercentage van de door de school gestelde CITO-norm gaan voldoen.

Hogere opbrengsten nastreven hangt dus altijd direct samen met de onderwijsbehoeften van een groep leerlingen.

Sturen op opbrengsten

In de 1-zorgroute beschrijven we in het groepsplan de doelen die we in de komende planperiode nastreven. Meestal zijn deze doelen geformuleerd in termen van te beheersen leerstofonderdelen. Bijvoorbeeld: '80% beheersing van de methodegebonden toetsen die een beroep doen op opstellen en aftrekken tot 20 met 10-tal overschrijding'. Dat is mooi, maar niet voldoende. Wie wil sturen op opbrengsten, moet op subgroepniveau aangeven wat hij wil bereiken.

De uitdaging voor de 1-zorgroute is dan ook om te formuleren hoeveel procent van de leerlingen aan die 80% moet voldoen. Voor de basisgroep streven we dan bijvoorbeeld - dit komt uit de losse pols - naar 85%, voor de groep die uitdaging nodig hebben naar 95% en voor de instructiegroep naar 75%. Feitelijk leggen we nu standaarden aan. Zo gauw er een te laag percentage wordt gemeten dat aan een standaard voldoet, gaan we het onderwijsaanbod intensiveren. Stel: in de basisgroep is het aantal leerlingen dat aan de 80%-beheersingsnorm van de methodegebonden toetsen voldoet, gezakt naar 70% (standaard = 85%), dan kan dit concreet betekenen dat we voor deze basisgroep meer leertijd moeten creëren of dat we onze wijze van instructie geven moeten aanpassen.

1 stap verder met 1-zorgroute

De 1-zorgroute heeft naast een vele voordelen ook een paar manco's:

1. het heeft geen systeem in zich van sturen op opbrengsten, en

2. de redeneertrant (van specifiek naar algemeen) levert weinig op.

In de voorgaande blogberichten ben ik met name ingegaan op het tweede punt. Het eerste punt staat de komende tijd centraal. Stay tuned dus!

1 stap verder met 1-zorgroute start in 2011 met een viertal voorlichtingsbijeenkomsten in Rotterdam (26/1), Zwolle (2/2), Maartensdijk (9/2) en Eindhoven (16/2). Deze voorlichting gaat in op de redeneertrant en het sturen op opbrengsten. Doel: een vereenvoudiging van het werken met groepsplannen die gekoppeld zijn aan het schoolbeleid ten aanzien van het realiseren van opbrengsten. Om de 1-zorgroute te versterken wordt er gebruikgemaakt van het gedachtegoed van het Onderwijscontinuüm CED-Groep®.

Kom naar de voorlichting! Inschrijvingen via: www.cedgroep.nl/1stap.

Van algemeen naar specifiek

Als onderwijsbehoeften min of meer stabiel blijken, als clusters van onderwijsbehoeften gelijk zijn en als het groepsplan weinig wijzigt, is het ook mogelijk uit te gaan van een aantal vaste gegevens. De vaste verdeling: uitdagingsgroep, basisgroep en instructiegroep is het uitgangspunt van alle handelen. Het aanbod dat bij elk van deze subgroepen hoort is te 'lezen' als het antwoord een vaststaand cluster van onderwijsbehoeften (zie de komende blog). Alleen voor leerlingen die niet gedijen, benoemen we nog de specifieke onderwijsbehoeften. Onder niet gedijen verstaan we de leerlingen die problemen laten zien in de werkhouding, de taakbeleving of het welbevinden. In hun geval is er geen goede afstemming van het onderwijs op de onderwijsbehoeften. Door het benoemen van hun specifieke onderwijsbehoeften, krijgen we zicht op welke kleine aanpassingen we nog eventueel binnen een vaste subgroep moeten maken. In uitzonderlijke gevallen (zoals in het geval van een eigen ontwikkelingsperspectief) maken we een apart aanbod (nieuwe subgroep).

De redenering is in dit verhaal dus: van algemeen naar specifiek. En niet meer andersom, zoals de 1-zorgroute voorschrijft.

Informatiebronnen

In het oktobernummer van Jeugd, School en Wereld is een artikel van mijn hand over handelingsgericht werken met groepsplannen verschenen. De opmaak ziet er mooi uit, waardoor de zes stappen van de cyclus helder over het voetlicht komen. Check het magazine of www.jsw-online.nl.

De website www.1-zorgroute.nl is nu 'under construction'. Nog even geduld! De site zal compacter worden, een nieuwe opmaak krijgen en zal eenvoudig te bedienen zijn.

Naast deze blogspot is er ook twitter: http://twitter.com/1zorgroute (geen streepje!).

De uitgebreide 1-zorgroute box is te bestellen op: www.onderwijsuitgaven.nl.

Maar de meeste informatie is te vinden 'in het land', in de hoofden van mensen die de 1-zorgroute aan den lijve aan het ervaren zijn. De hoeveelheid praktijkkennis op dit gebied is enorm. Maak vooral gebruik van deze bron, is mijn advies!

Telkens hetzelfde groepsplan

En wie dezelfde onderwijsbehoeften benoemt en dezelfde clusters van onderwijsbehoeften samenstelt, kan ook al voorspellen wat er met het groepslan gebeurt. Dit blijft vrijwel identiek. De constantie zit hem in het feit dat er altijd een basisgroep, een instructiegroep en een uitdagingsgroep is. Dit is het aanbod dat past bij drie vaste clusters van onderwijsbehoeften. De variëteit zit hem voornamelijk in de groep leerlingen die:

- specifieke onderwijsbehoeften ten aanzien van de werkhouding hebben;
- die een eigen ontwikkelingsperspectief hebben;
- die zeer veel extra uitdaging nodig hebben.

Mijn voorstel is om per planperiode (per cyclus van handelingsgericht werken met groepsplannen) een format voor het groepsplan te maken. Elk jaar in dezelfde periode komt hetzelfde format terug en kunnen er aanpassingen en aanvullingen op worden gemaakt.

Twitter 1-zorgroute

Volg mij op twitter:

http://twitter.com/1zorgroute

Telkens dezelfde clusters

Wat opvalt bij scholen die al enige tijd met de 1-zorgroute werken is dat leerkrachten melde dat ze telkens dezelfde clusters van onderwijsbehoeften te maken. De volgende drie zijn vrijwel altijd zichtbaar:

- leerlingen die meer uitdaging nodig hebben;

- leerlingen die verdiepte instructie nodig hebben;

- leerlingen die geen specifieke onderwijsbehoeften hebben (de 'basisgroep').

Eigenlijk is dit geen opvallendheid, maar iets dat we altijd al wisten of doen. Instructiemodellen zijn bijna allemaal gebaseerd op deze drieslag. En dat geldt ook voor methodes.

Waarom dan toch nog specifieke onderwijsbehoeften benoemen als we weten dat deze clusters min of meer 'vast' staan? Mijn idee zou zijn om alléén nog de onderwijsbehoeften te benoemen voor leerlingen die binnen deze drie clusters onvoldoende gedijen. Daarnaast is het benoemen van onderwijsbehoeften nog nodig voor leerlingen die niet binnen een van deze vaste clusters passen. En dan denk ik aan maximaal 10% van de leerlingen.

Telkens dezelfde onderwijsbehoeften

Enige jaren na de invoering van de 1-zorgroute, zijn er een aantal dingen die opvallen. Een ervan is het feit dat leerkrachten melden dat specifieke onderwijsbehoeften niet zoveel veranderen. Dat wil zeggen: de onderwijsbehoeften die in de een cyclus van handelingsgericht werken met groepsplannen worden benoemd, verschillen maar weinig van de onderwijsbehoeften die in de daarop volgende cyclus worden benoemd. Een klein onderzoekje onder intern begeleiders laat zien dat de leerkracht in 80% van de gevallen dezelfde onderwijsbehoeften benoemd.

Hoe komt dit? Is er geen verschil tussen algemene en specifieke onderwijsbehoeften? Of is een specifieke onderwijsbehoefte een min of meer een stabiel 'kenmerk' van een leerling? Hoe het ook zij, het feit dát er telkens dezelfde onderwijsbehoeften benoemd worden geeft aan dat het goed mogelijk is om uit te gaan van vaste clusters van onderwijsbehoeften die in elke cyclus terukomen. Telkens opnieuw de onderwijsbehoeften benoemen is dan bij de meeste leerlingen ook niet meer nodig.

Van specifiek naar algemeen

De 1-zorgroute is gebaseerd op handelingsgericht werken. Deze cyclus heeft een denktrant van specifiek naar algemeen in zich. Immers, eerst worden op individueel niveau de specifieke onderwijsbehoeften gesignaleerd en benoemd. Daarna worden de onderwijsbehoeften geclusterd. Dit clusteren is een proces van veralgemeniseren. De spanning tussen het tegemoetkomen aan de onderwijsbehoeften van één leerling en de organisatie in de groep is tijdens het nemen van deze stap het grootst.

Het tegenovergestelde van de beschreven denktrant is die van algemeen naar specifiek. Dit is wat het Onderwijscontinuüm CED-Groep® voorstaat. In de komende blogs wordt ingegaan op beide benaderingen en wat voors en tegens zijn, zowel op theoretisch als op praktisch niveau.

1-zorgroute en onderwijsinspectie

Een aantal scholen die werken met de 1-zorgroute zijn onlangs bezocht door de onderwijsinspectie. Enige (onafhankelijke) reflectie van buitenaf is zeker welkom! De verhalen die ik terugkrijg zijn erg wisselend. In inspectierapporten werden diverse (kleinere) aspecten uit de 1-zorgroute naar voren gehaald, uitvergroot en beoordeeld. Voorzichtigheidshalve gesteld, lijkt er bij de inspecteurs geen eenduidig beeld te bestaan over wat de 1-zorgroute inhoudt, wat realistisch is (bijvoorbeeld één jaar na de invoering) en op welke gronden er positief of negatief beoordeeld wordt.

Dit is voor de regiegroep 1-zorgroute (bestaande uit Arjan Clijsen, Sonja de Lange en ik) reden om met de hoofdinspecteur van het basisonderwijs te gaan praten. Dat doen we deze week. Volgende week doe ik (in hoofdlijnen) verslag van deze bespreking.

1-zorgroute leerlingbespreking

De leerlingbespreking is een vervuild begrip in onderwijsland. Willekeurig welke persoon uit het onderwijs zal hier zijn eigen associaties bij hebben. Om een leerlingbespreking te definiëren is het nodig om het op hoofdlijnen met elkaar eens te zijn over een aantal kenmerken. Een leerlingbespreking is:

1. een overleg waarbij op één leerling wordt gefocussed
2. een gepland overleg
3. een overleg waarvan een verslag wordt gemaakt
4. een overleg dat start met een hulpvraag
5. een overleg dat oplevert: handelingsalternatieven

Een leerlingbespreking kan er heel divers uitzien (vorm): een tweegesprek tussen leerkracht en intern begeleider is, een overleg met meerdere leerkrachten bijeen of een overleg met meerdere disciplines. Het gaat altijd om de vraag: leidt de vorm van de leerlingbespreking tot een antwoord op de hulpvraag?

De methodiek die wordt toegepast kan ook divers zijn. Denk aan intervisie of aan consultatieve leerlingbegeleiding. Ook hier geldt: leidt de methodiek tot een antwoord op de hulpvraag?

Kortom: een leerlingbepsreking heeft een input (hulpvraag en gegevens), een throughput (vorm en methodiek) en een output (handelingsgerichte adviezen). In de 1-zorgroute gaat het er om dat de leerlingbespreking functioneel is en inhoudelijk en organisatorisch niet overlappend met andere overleggen.

Veel scholen die de 1-zorgroute invoeren beschouwen hun leerlingbespreking vaak kritisch en komen meestal tot een aantal (forse) wijzigingen.

1-zorgroute en het Onderwijscontinuüm CED-Groep®

De 1-zorgroute zorgt ervoor dat het onderwijs wordt ingericht naar de (geclusterde) onderwijsbehoeften van leerlingen. Het onderwijs wordt hiermee passend. Je zou kunnen zeggen: de 1-zorgroute maakt het onderwijs needs driven. Voor meer informatie over de 1-zorgroute, klik hier.

Een andere ontwikkeling om het onderwijs passend te maken is de komst van het Onderwijscontinuüm CED-Groep®. Deze denk- en werkwijze gaat uit van data driven onderwijs. In het kort komt het er bij het Onderwijscontinuüm CED-Groep® op neer dat een school of regio een onderwijscontinuüm inricht dat bestaat uit een reeks op elkaar aansluitende onderwijsarrangementen. Deze worden begrensd door standaarden (welke door middel van een leerlingvolgsysteem worden gemeten). Een onderwijsarrangement is te zien als een aanpak voor een bepaalde groep leerlingen. Voor meer informatie over het Onderwijscontinuüm CED-Groep®, klik hier.

Data driven en needs driven lijken polariteiten, maar gaan prima met elkaar samen. In de praktijk van de 1-zorgroute is zichtbaar dat onderwijsbehoeften van leerlingen over langere periode grotendeels gelijk blijven. Een A-leerling heeft over het algemeen minder leertijd, minder instructie en meer uitdaging nodig. Een D-leerling heeft vaak meer leertijd, meer instructie en meer herhaling nodig. Je zou dus vooraf al een aantal op elkaar aansluitende aanpakken (onderwijsarrangementen) kunnen vaststellen. Dat is nu juist wat het Onderwijscontinuüm CED-Groep® voorstaat. Pas als een leerling niet goed gedijt binnen een arrangement, of als hij vaak tussen twee arrangementen pendelt, is het zaak om eens nader te kijken naar de specifieke onderwijsbehoeften. Wellicht dat dit kan leiden tot (een aantal) (kleine) aanpassingen binnen een bestaand arrangement.

1-zorgroute in kleine scholen

Op kleine scholen ziet de 1-zorgroute er anders uit. In organisatorische én in inhoudelijke zin.

Inhoudelijk
Kleine scholen hebben combinatiegroepen. Soms bestaan die uit drie of zelfs vier groepen. Zo'n groep eist van leerkrachten qua management een grote inspanning. Het inspelen op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften is moeilijker dan in een enkele leeftijdsgroep. In combinatiegroepen is het maken en beargumenteren van keuzes erg belangrijk: wie wel en wie niet? Welke leerlingen zijn te combineren? En hoe kunnen we dit managen? Om die keuzes te kunnen maken is het essentieel om voor de leerlingen waarvoor dat nodig is de specifieke onderwijsbehoeften te benoemen in het groepsoverzicht. Dit is namelijk de basis voor de vormgeving van een beargumenteerd onderwijsaanbod.

Organisatorisch
Kleine scholen hebben vaak erg weinig tijd voor interne begeleiding en directie. De invoering en aansturing van de 1-zorgoute kan daardoor nauwelijks plaatsvinden tijdens tweegesprekken. Een oplossing is om alle groepsbesprekingen op een teammoment te organiseren. Het voordeel hiervan is dat leerkrachten van elkaar kunnen leren en dat er gezamenlijk naar groepsdoorbroken oplossingen gezocht kan worden.
Een tweede vraag is of in combinatiegroepen met één of met meerdere groepsplannen (per leeftijdsgroep) gewerkt moet gaan worden. Dat maakt niets uit. De school kiest zelf wat zij het meest praktisch vindt (en wat het beste past in het kader van de dosssiervorming).

Onderwijsbehoeften (2)

Een onderwijsbehoefte is datgene wat een leerling nodig heeft om een bepaald doel te bereiken. Deze worden genoteerd in het groepsoverzicht. En alléén voor die leerlingen die op grond van hun gegevens over de afgelopen periode hiervoor zijn geselecteerd.

Onderwijsbehoeften kunnen zeer divers zijn, maar komen in de kern toch altijd weer tot een beperkt aantal terug. Er zijn enkele lijsten in omloop waarin de onderwijsbehoeften zijn geordend. Zelf maak ik gebruik van de volgende indeling die toepasbaar is op didactische én pedagogische situaties (achter elke behoefte worden een klein aantal voorbeelden vermeld):

1. Instructie: visuele ondersteuning, herhaalde instructie, voordoen-nadoen;
2. Leertijd: meer leertijd (of lagere doelen), minder leertijd (of hogere doelen);
3. Feedback: competentieverhogende feedback, grenzenstellende feedback, beloningen;
4. Structurering taak: minder plaatjes, grotere letters, taak in kleine eenheden, afdekken;
5. Aanpassing sociale omgeving: rustige kinderen in de omgeving, samenwerkingsvormen.

Een ander hulpmiddel bij het bepalen van onderwijsbehoeften zijn de volgende zinnen:
Deze leerling heeft...
- een leerkracht nodig die...
- een instructie nodig die...
- opdrachten nodig die...
- (leer)activiteiten nodig die...
- groepsgenoten nodig die...

In de box '1-zorgroute, samen onderwijs passend maken' staan een aantal voorbeelden onder deze hulpzinnen genoemd.

Onderwijsbehoeften (1)

Centraal binnen de 1-zorgroute is het denken in onderwijsbehoeften. Een onderwijsbehoefte is datgene wat een leerling nodig heeft om een bepaald doel te bereiken. Dat doel kan van tevoren zijn vastgesteld, bijvoorbeeld in een methode of in een leerlijn. Maar het doel kan ook aangepast worden als blijkt dat een leerling dat doel in de komende groepsplanperiode niet zal gaan behalen. Dan moet het worden verlaagd. Een mogelijkheid is ook dat voor een leerling een aanvullend doel wordt geformuleerd. Denk dan aan leerlingen die meer uitdaging nodig hebben of aan leerlingen voor wie hun werkhouding moet verbeteren.

Binnen de 1-zorgroute maken we onderscheid tussen instructiebehoeften en pedagogische behoeften. Instructiebehoeften zijn didactisch gericht. Dus: gekoppeld aan cognitieve vakken. Pedagogische behoeften zijn gericht op de werkhouding en op het sociale gedrag.Veel scholen nemen in hun groepsplannen didactische onderwijsbehoeften en pedagogische behoeften ten aanzien van de werkhouding samen. Immers: een werkhoudingsprobleem doet zich in de meeste gevallen voor in een didactische context. Voor het sociale gedrag maakt een beperkt aantal scholen in Nederland een groepsplan gedrag.

1-zorgroute en ontwikkelingsperspectieven

Er zijn inmiddels een aantal SBO-scholen in Nederland die de 1-zorgroute hebben ingevoerd. Op die scholen wordt gewerkt aan het combineren van ontwikkelingsperspectieven met de 1-zorgroute.

Er is nog weinig (theoretische) eenduidigheid in Nederland over wat nu precies een ontwikkelingsperspectief is en hoe deze moet worden bepaald. Dat maakt het lastig om dit thema goed te kunnen bespreken. Gemakshalve omzeil ik het gebrek aan eenduidigheid door me te richten op de functie van het ontwikkelingsperspectief. Van hieruit kan wél een relatie worden gelegd met de 1-zorgroute.

Een ontwikkelingsperspectief heeft als doel om het onderwijs op de langere termijn te plannen. De 1-zorgroute staat ook planmatig werken met groepsplannen voor. De doelen die in een groepsplan worden opgenomen, zullen dus afkomstig moeten zijn van de langetermijnplanning die voortkomt uit het ontwikkelingsperspectief. Feitelijk moet deze planning in kleine stukjes worden geknipt die overeenkomen met de planperiodes van de groepsplannen. Het ontwikkelingsperspectief is onderdeel van het groepsoverzicht.

Organisatorisch en inhoudelijk is dit geen gemakkelijke opgave. Een van de problemen waar tegenaan wordt gelopen is hoe een cijfermatige aanduiding vanuit het ontwikkelingsprofiel weer terug te vertalen is tot een concreet aanbod voor de komende planperiode. Een ander probleem schuilt in het gevaar van onderstimulatie; een vaste lijn volgen houdt het gevaar in dat doelen systematisch te laag worden ingeschat.

Kortom: werken met een ontwikkelingsperspectief vraagt om een grote hoeveelheid expertise. In kenniscentra, bij educatieve dienstverleners en in SBO-scholen wordt deze momenteel opgebouwd.

Algemene en specifieke onderwijsbehoeften

Algemene onderwijsbehoeften zijn gekoppeld aan de algemene kenmerken van een leerling. Bijvoorbeeld: deze leerling heeft behoefte aan extra instructie, veel herhaling en leert hoofdzakelijk via handelend bezig zijn. Deze behoeften zijn redelijk algemeen geldend. Dus: toepasbaar op een groot deel van de onderwijssituaties. Ook zijn ze gedurende langere tijd redelijk stabiel van aard.

Een specifieke behoefte gaat meer de diepte in en is nadrukkelijk gekoppeld aan een doelstelling (of een set doelen). Feitelijk wordt een algemene onderwijsbehoefte toegespitst. Stel, het doel is: beheersing van de begrippen meer/minder/evenveel. De specifieke onderwijsbehoefte is dan bijvoorbeeld dat een leerling behoefte heeft aan veel concrete voorbeelden waarin de leerkracht expliciet vragen stelt om de begrippen te oefenen. Daarnaast heeft de leerling behoefte aan het gelijktijdig uitvoeren van de vragen van de leerkracht met het bijbehorende materiaal.

Het verschil algemeen en specifiek is relevant als we kijken naar de kwaliteit van het benoemen van onderwijsbehoeften in de groepsoverzichten. Veel leerkrachten blijven dit moeilijk vinden en vervallen in het benoemen van algemene behoeften. Als de hoeveelheid doelen waarvoor de onderwijsbehoeften moeten worden benoemd groot is, wordt dit effect versterkt. Het is dan simpelweg niet mogelijk om goed de diepte in te gaan.

Bewustwording van het bovenstaande is een belangrijk gegeven. Dat scheelt vaak al veel. Het uitwisselen van ervaringsggegevens met het benoemen van onderwijsbehoeften is een effectief middel om deze bewustwording bij leerkrachten te versterken. Evenals het niet te groot maken van een doelenset. Dit laatste houdt in dat de planperiodes van het groepsplan korter zullen moeten worden. Drie cycli van handelingsgericht werken met groepsplannen per jaar is dan feitelijk te weinig.

1-zorgroute in het Daltononderwijs

Kenmerkend voor het Daltononderwijs is de sterke aandacht voor de ontwikkeling van de zelfstandigheid van de leerling. In veel Daltonscholen houdt dit in dat leerlingen (delen) van hun leerproces zelf mogen plannen. Bijvoorbeeld wanneer op de dag of in de week zij hun taken mogen uitvoeren. Als voorbereiding op deze taken geeft de leerkracht de instructies bij deze taken dan ook achter elkaar. Daarna mogen de leerlingen aan het werk.

Tussen de 1-zorgroute en het Daltononderwijs bestaan geen spanningen. Groepsplannen kunnen op dezelfde wijze worden opgesteld als binnen reguliere basisscholen. Met één punt moet wel rekening worden gehouden: effectief onderwijs. Goede zorg start hier immers mee. Doordat instructies gebundeld worden is de overgang naar de verwerking niet geleidelijk. Dat is wel de intentie van activerende directe instructiemodel. Deze geleidelijke overgang vindt meestal plaats door een fase in te bouwen van begeleide inoefening.

Aan Daltonscholen dus het advies om bij de instructie voor elk vakgebied in elk geval óók de fase van de begeleide inoefening uit te voeren. Het instructiemoment wordt hierdoor wel langer, maar de kans is groter dat leerlingen de strategieën die nodig zijn voor het maken van de taken beter zullen herinneren.

Handelingsgericht werken door de IB

In de 1-zorgroute wordt niet zoveel aandacht besteed aan het handelingsgericht werken (HGW) door de intern begeleider (IB). In het schema kan het blokje 'leerlingbespreking', voorafgegaan en gevolgd door ouder- en leerlinggesprekken, ook als HGW door de IB worden geïnterpreteerd. HGW heeft vrijwel dezelfde uitgangspunten als de 1-zorgroute:

1. de onderwijsbehoeften van leerlingen en ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders staan centraal;
2. de werkwijze is systematisch en transparant;
3. de werkwijze is doelgericht en gericht op haalbare adviezen;
4. er wordt gewerkt vanuit een transactioneel kader;
5. leerkrachten, ouders, leerling en werken constructief samen;
6. positieve aspecten van leerling, leerkracht, en ouders zijn van groot belang.

HGW kent een duidelijke structuur waarbinnen deze uitgangspunten worden gerealiseerd. Achtereenvolgens worden de volgende fasen doorlopen.

1. intake: verzamelen van informatie en samenwerking starten;
2. strategie: keuze van het diagnostisch traject (soms direct door naar integratie);
3. onderzoek: toetsen van hypothesen;
4. integratie: integratief beeld en inidcatiestelling van mogelijke acties;
5. advies: keuze en uitvoering van acties.

Handelingsgerichte diagnostiek (HGD) kent precies dezelfde uitgangspunten en structuur. De uitvoering ervan ligt bij een orthopedagoog of psycholoog, eventueel in samenwerking met andere deskundigen zoals een schoolarts of schoolmaatschappelijk werker. Wáár HGD plaatsvindt maakt niet zo heel veel uit; in de 1-zorgroute gaat het erom dat er een logische route is tussen:

1. cyclus van handelingsgericht werken met groepsplannen door de leerkracht;
2. handelingsgericht werken door de intern begeleider;
3. handelingsgerichte diagnostiek door externen;

De laatste stap is die naar de integrale indicatiestelling. Één commissie moet in de toekomst gaan beslissen over de toekenning van (gecombineerde) onderwijs- en zorgarrangementen: één kind, één plan.

Gegevens in het groepsoverzicht

De eerste stappen van de cyclus van handelingsgericht werken met groepsplannen komen terug in het groepsoverzicht: de namen en gegevens van de leerlingen, de selectiekolom en de onderwijsbehoeften. Hoe zit dat nu met het verzamelen van gegevens?

Elke school bepaalt zelf welke gegevens zij op welk vak- of vormingsgebied in het groepsoverzicht wil opnemen. Dit kunnen methodegebonden toetsen of methodeoverstijgende toetsen zijn. Maar denk ook aan observatiegegevens, gegevens uit gesprekken met leerlingen of hun ouders, of aan belemmerende en stimulerende factoren van de leerling. Op veel scholen wordt gekozen voor een mix tussen kwalitatieve en kwantitatieve gegevens. Ze worden grotendeels verzameld gedurende de planperiode van het vorige groepsplan. Dus: tijdens de uitvoering van het groepsplan noteert de leerkracht al informatie over leerlingen in het groepsoverzicht (dat weer de basis is voor het volgende groepsplan). Het verdient dan ook aanbeveling het groepsoverzicht zo te maken dat het andere registratiesystemen zo veel mogelijk vervangt. Hiermee wordt een dubbele administratie voorkomen.

De keuze voor welke gegevens er worden verzameld in het groepsoverzicht wordt ingegeven door de vraag: zijn deze gegevens voldoende om op basis hiervan de leerlingen te selecteren die een specifieke onderwijsbehoefte hebben? Vaak is dit wel het geval. Althans in kwantitatieve zin. Veel leerkrachten vinden het lastig om kwalitatieve gegevens te verzamelen en te noteren. Hierdoor worden specifieke onderwijsbehoeften niet altijd opgemerkt. Op dit punt zie ik dan ook vaak een professionaliseringsbehoefte. Tijdens de invoering van de 1-zorgroute wordt hieraan ruimschoots aandacht besteed.

protectieve en belemmerende factoren

Scholen kunnen ervoor kiezen om in het groepsoverzicht de protectieve en belemmerende factoren te beschrijven. Deze zijn dus specifiek voor het vak- of vormingsgebied waarover het groepsoverzicht gaat. Die specificiteit is van belang, aangezien een belemmering als dyslexie bij lezen en spellen van een heel andere betekenis kan zijn dan bij het rekenen. Een goed vermogen tot abstract redeneren kan een gunstige invloed hebben op het aanleren van spellingsstrategieën, maar zal een andere betekenis hebben in relatie tot het aanleren van sociale vaardigheden. Ga er dus nooit van uit dat je bij elk groepsoverzicht telkens hetzelfde (algemene) rijtje met belemmerende en protectieve factoren kunt plaatsen!

Belemmerende en protectieve factoren geven richting aan het benoemen van de onderwijsbehoeften. Belemmerende factoren zijn van belang om rekening mee te houden. Zij bepalen meestal wat niet kan of welke zaken de ontwikkeling zullen tegenwerken. Protectieve factoren zeggen vaak wat wél kan, welke wegen er open liggen. Hier gaat het om kansen voor handelingsgericht werken.

Het geheim van het pedagogisch optimisme van de 1-zorgroute is onder andere gelegen in de protectieve factoren. Maak hier dus gebruik van!

Doelen die niet getoetst worden

Onlangs constateerde een school dat de doelen in de handleiding van de rekenmethode niet voor 100% overeen komen met de onderdelen die getoetst worden aan het einde van het rekenblok. Dit houdt in dat niet alle aangeboden stof ook daadwerkelijk wordt getoetst. Soms komt dit omdat het betreffende rekenonderdeel nog in de verkennende fase zit.

Deze constatering houdt dat bepaalde evaluatiegegevens dus ook niet in het groepsoverzicht komen. De vraag was: wat doen we hiermee? Het antwoord is dat er een keuze moet worden gemaakt: 1) de situatie blijft zoals het is, omdat het in naar schatting 10% van de gevallen voorkomt; 2) de school verandert de doelen in de groepsplannen zodanig dat ze overeenkomen met de onderdelen die worden getoetst.

De school die ik sprak koos voor optie 1. Een strikte 1-op-1-relatie tussen doelen en toetsonderdelen vond de intern begeleider niet per se noodzakelijk. Daarnaast concludeerde ze dat de leerlijnen voor de verschillende rekenonderdelen lang zijn en dat elk rekenonderdeel wel een keer getoetst wordt. Is het niet nu, dan is het wel later.

1-zorgroute: selectie van leerlingen

Voor het selecteren van leerlingen die een specifieke onderwijsbehoefte hebben, leggen alle 1-zorgroutescholen criteria aan. Tenminste: als ze leerlingen willen selecteren. Er zijn scholen die ervoor kiezen om voor alle leerlingen onderwijsbehoeften te benoemen. In de te ontwikkelen software om het 1-zorgrouteproces te doorlopen wordt hier rekening mee gehouden.

De selectiecriteria liggen van school tot school verschillend en zijn vakgebied specifiek. Ze hangen in sterke mate af van de leerlingpopulatie en de doelen die de school stelt. Zo kiest een school met veel anderstalige leerlingen ervoor om bij een Cito D-score een specifieke onderwijsbehoeften te gaan benoemen. Voor een school in een wijk met relatief veel hoogopgeleide ouders ligt die grens wellicht op een C-score. Er gelden ook criteria met betrekking tot de hoeveelheid beheerste leerstof op methodegebonden toetsen of met betrekking tot de werkhouding bij dit vakgebied. De leerlingen die geselecteerd zijn, worden in het groepsoverzicht gemarkeerd. Vaak gebeurt dit met behulp van kleuren.

Selectie van leerlingen geldt niet alleen voor de leerlingen die ondergemiddeld presteren, maar ook voor hoogpresteerders. Wat hebben zij nodig? In het geval van het doorlopen van de cyclus van handelingsgericht werken voor gedrag, kan ook gedacht worden aan kinderen die uitstekende sociale vaardigheden bezitten. Ook voor hen kunnen immers specifieke onderwijsbehoeften worden benoemd. Deze worden vervolgens in een aanpak vertaald en vastgelegd in het groepsplan.

'2 zorgroutes'

Er zijn twee wegen om de 1-zorgroute in te voeren. De keuze voor welke route hangt van hoe de directie/staf de school waarneemt aan de hand van de uitslagen op de zogeheten succesindicatorenlijst. Deze lijst gaat niet over voorwaarden, maar geeft een beeld van hoe groot de kans op succes is bij de invoering van de 1-zorgroute.

De 1-zorgroute als katalysator
In deze route start de school direct met het invoeren van de structuren van de 1-zorgroute. Door het invoeren hiervan worden sterke en zwakke punten in het onderwijsaanbod en de zorgbreedte van de school vrij snel zichtbaar. Op basis hiervan wordt met de school gekeken welke vervolgacties nodig zijn. Denk dan aan zaken als professionalisering, aan het scherper omschrijven van de leerlijnen of aan het optimaliseren van het leerlingvolgsysteem.

Voorbereidingsjaar
In een voorbereidingsjaar wordt de school rijp(er) gemaakt om in het daaropvolgende jaar de structuren van de 1-zorgroute in te voeren. Het kan bijvoorbeeld zijn dat er in een school eerst een leerlingvolgsysteem moet worden ingevoerd. Of dat leerkrachten het zelfstandig werken van leerlingen gaan bevorderen.

Elke route heeft voordelen en nadelen. En met beide routes zijn succeservaringen opgedaan. Wilt u meer weten? Kijk dan in de box 1-zorgroute of stuur een e-mail.

1-zorgroute en sociale competentie

Scholen zien soms op tegen de invoering van de 1-zorgroute voor sociale competentie. Er zijn er ook nog maar weinig die dit hebben gedaan. Het probleem zit hem met name in het feit dat het onderwijsdomein sociale competentie nog niet overal even goed is opgebouwd. Hierdoor komen bij het invoeren van de 1-zorgroute veel hiaten naar boven. Een onderwijsdomein bestaat uit de volgende delen:

Het onderwijsaanbod
Dit is het aanbod in sociale competentie dat alle leerlingen krijgen aangeboden. Denk dan aan het hanteren van leerlijnen en doelen, het gebruik van een methode, het systematisch gebruik van school- en groepsregels, de hoeveelheid leertijd, de pedagogische benadering door de leerkrachten, enzovoorts.

Het leerlingvolgsysteem
Hiermee wordt nagegaan of de doelen uit de leerlijn sociale competentie worden behaald. Sommige leerlingen behalen die gemakkelijk. Voor andere leerlingen is dit geen vanzelfsprekendheid. De resultaten uit het LVS worden in het groepsoverzicht genoteerd. En zeker ook aangevuld met observaties en gesprekken met leerlingen en hun ouders.

Het planmatig handelen
Dit vindt plaats door middel van de cyclus van handelingsgericht werken die de basis is van de 1-zorgroute op groepsniveau. Speciale aandacht is er voor het SMART formuleren van de gedragsdoelen.

Inzet van additionele middelen
Deze middelen (methodes, aanpakken, etc.) zijn van belang voor (groepen) leerlingen die specifieke onderwijsbehoeften hebben. Er kan dan gedacht worden aan bijvoorbeeld een SOVA-training of extra uitdaging in de vorm van complexe sociale opdrachten of het oplossen van ethisch-filosofische vraagstukken. Dit kan allemaal in het groepsplan worden weggeschreven.

Doelen in het groepsplan

Het formuleren van goede doelen is een kunst. Een doel is goed als het ook goed geëvalueerd kan worden. Het principe van SMART komt dan al snel om de hoek kijken: Specifiek-Meetbaar-Acceptabel-Realistisch-Tijdgebonden.

De doelen in de groepsplannen van de 1-zorgroute worden bij voorkeur zo SMART mogelijk geformuleerd. We willen goed kunnen evalueren om te weten of deze leerling voldoende heeft gehad aan het onderwijs dat geboden is. De evaluatie is mede de basis van het benoemen van (nieuwe) onderwijsbehoeften in de volgende cyclus van handelingsgericht werken.

De meetbaarheid wordt vaak uitgedrukt in de mate van beheersing van een specifieke (deel)vaardigheid of specifiek kennisgebied. De meting vindt plaats met behulp van observaties of een (methodegebonden) toets. De planperiode van het groepsplan is het tijdgebonden aspect van de doelstelling. In de handleiding van de 1-zorgroute wordt voorgesteld dat er minimaal 3 cycli van handelingsgericht werken zijn, dus: 3 planperiodes (van telkens zo’n 3 maanden). De onderwijsbehoefte van de leerling bepaalt mede of een doel realistisch is. Voor een leerling die veel meer leertijd nodig heeft om een doel te bereiken kan het doel worden verlaagd. Of: om in de hoeveelheid doelen te schrappen en in het onderwijs de focus te leggen op de doorlopen van de cruciale leermomenten. In het voorgaande schuilt ook het acceptabele aspect van een doel; is het doel passend bij de ontwikkeling van de leerling? Draagt het bij aan de behoefte aan relatie, competentie en autonomie?

De rol van de intern begeleider

Werken met de 1-zorgroute in de school houdt in dat de rol van de intern begeleider gaat veranderen. Er zal een sterke nadruk komen te liggen op het begeleiden van leerkrachten bij het doorlopen van de cyclus van planmatig handelen. In het eerste invoeringsjaar kost dit extra tijd. Daarna komt er vaak weer een betere balans in de taakuitvoering van de intern begeleider. Voor veel ‘zorgleerlingen’ is immers tijdens de groepsbespreking al een aanpak gevonden. Er zijn er dan nog een stuk minder waarvoor de intern begeleider leerlinggerichte acties hoeft te ondernemen. Dat geldt overigens óók voor de leerkracht.

Een tweede verandering voor de intern begeleider is dat hij steeds meer onderwijsinnovator wordt. De 1-zorgroute raakt aan alle aspecten van het onderwijs. Onder andere door na elke cyclus van handelingsgericht werken met de directie te spreken over opvallendheden op leerling-, groeps- en schoolniveau komt die rol sterker op de voorgrond. De stap naar het daadwerkelijk veranderen van schoolinterne processen ligt dan voor de hand.

Werkhouding in het didactisch groepsplan

De werkhouding van een leerling kan het beste binnen een didactisch groepsplan aangepakt worden. Bijvoorbeeld: in een groepsplan begrijpend lezen. Of in een groepslan beginnende gecijferdheid. Immers, werkhoudingsproblemen doen zich meestal binnen een didactische context voor. Voor die gevallen waarin de werkhoudingsproblemen een onderdeel zijn van bredere sociaal-emotionele problematiek geldt nog steeds de vraag: wat heeft deze leerling met dit gedrag nodig om de doelen te behalen die ik voor dit vakgebied gesteld heb? Bij de aanpak van de werkhouding kan worden gekozen aan een breed scala aan orthopedagogische en orthodidactische technieken.

De kernvraag bij de aanpak is meestal: wil ik de omgeving (taak, sociale context, feedback, instructie) rondom deze leerling anders inrichten (zodat hij het gewenste gedrag gaat vertonen) of wil ik deze leerling de vaardigheden bijbrengen waardoor hij zichzelf beter kan sturen door het werkproces?Scholen zijn in een aantal gevallen te snel geneigd om te gaan werken aan de vaardigheden van de leerling. Op zich is dit begrijpelijk, omdat zelfsturing een doel in de pedagogiek is. Maar soms heeft een leerling eerst succeservaringen nodig. Of een duidelijk kader. Kortom: structuur van buitenaf. Van hieruit kan dan geleidelijk aan de verantwoording voor het werkproces weer bij de leerling worden gelegd. De keuze voor de aanpak wordt bepaald op basis van de gegevens die zijn verzameld in het groepsoverzicht. Of op basis van verzamelde handelingsgericht gegevens die de input waren van een leerlingbespreking.

De aanpak van de werkhouding brengt een eigen doel met zich mee. Mijn advies is altijd om dat doel op outputniveau te formuleren, dus in concreet zichtbaar gedrag. Bijvoorbeeld in de mate van taakgerichtheid. Het doel voor de werkhouding brengt met zich mee dat de leerling die het betreft als aparte subgroep binnen het groesplan wordt opgenomen. In de optiek van de 1-zorgroute is één leerling ook een groep binnen de groep.

Het groepsplan en privacy

Vandaag ontving ik een vraag van een intern begeleider over privacy. Zij schetste de volgende situatie. Het onderwijs dat een leerling ontvangt is vastgelegd in een groepsplan. Stel nu dat de leerling naar een andere school gaat, bijvoorbeeld een S(B)O-school, kan het groepsplan dan meegestuurd worden? In dit plan staan namelijk ook de gegevens van de andere leerlingen in de groep.

De wet bescherming persoonsgegevens is helder: er mogen alleen gegevens van leerlingen worden overgedragen aan externen indien de ouders hier toestemming voor hebben gegeven. Als het groepsplan zonder aanpassingen de deur uitgaat, dan betekent dit dat alle ouders toestemming moeten geven. Hun kind staat immers in het groepsplan genoemd. Dat is ondoenlijk! Veel scholen lossen dit probleem praktisch op door de gegevens van de leerlingen om wie het niet gaat weg te lakken. Of om ze van het papier af te halen door delen van het groepsplan tijdens het kopiëren te bedekken.

Differentiatie binnen het groepsplan

Voor het werken met de 1-zorgroute maakt het niet uit of een school convergent of divergent differentieert. Beide vormen zijn prima in een groepsplan te verwerken. Het uitgangpunt is altijd de huidige situatie. Deze wordt weergegeven in het groepsoverzicht.

Onder convergente differentiatie verstaan we dat een groep bij elkaar blijft. Binnen een aangeboden leerstofonderdeel wordt gedifferentieerd, bijvoorbeeld door middel van het aanbieden van verrijkingsstof en herhalingsstof. Ook de instructie kan aangepast worden: korte instructie of juist herhaalde instructie. Na het leerstofonderdeel gaat de hele groep verder naar de leerstof die behoort bij het volgende doel uit de leerlijn. In het groepsplan worden nagenoeg dezelfde doelen voor alle subgroepen nagestreefd.

Divergente differentiatie houdt in dat er binnen de groep niveauverschillen aanwezig zijn. Dit betekent dat de leerkracht op meerdere niveaus instructie geeft en dat de verwerking ook op meerdere niveaus plaatsvindt. In het groepsplan worden per subgroep vaak aparte doelen (of doelengroepen) geformuleerd. Convergente of divergente differentiatie betekent in de praktijk niet dat het aantal subgroepjes in de laatstgenoemde vorm groter is. Dit wordt namelijk bepaald door met name de managementvaardigheden van de leerkracht om met meerdere subgroepjes om te gaan

handelingsgericht werken met groepsplannen

De kern van de 1-zorgroute bestaat uit handelingsgericht werken met groepsplannen. De leerkracht doet dat in de groep met behulp van twee instrumenten: het groepsoverzicht en het groepsplan. De stappen die de leerkracht doorloopt zijn:
1) evalueren vorig groepsplan en verzamelen gegevens
2) selecteren van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften
3) benoemen van specifieke onderwijsbehoeften
4) clusteren van leerlingen met gelijke specifieke onderwijsbehoeften
5) opstellen van het groepsplan
6) uitvoeren van het groepsplan

De stappen 1 t/m 3 worden in het groepsoverzicht vermeld. De stappen 4 t/m 5 komen in het groepsplan terug. Dit plan bestaat net als andere plannen uit de onderdelen: subgroepen, doelen, aanpak, organisatie en evaluatie. Het verschil met gangbare plannen is dat in de 1-zorgroute groepsplannen qua tijdsperiodes aansluitend aan elkaar zijn én dat alle leerlingen er een plek in hebben. Één leerling is óók een groepje binnen het groepsplan. Als het echt niet anders kan, wordt er een individueel plan opgesteld dat als aanhangsel bij het groepsplan wordt gevoegd.